Già negli anni 80 del secolo scorso (“prima repubblica” – periodo C.A.F) e con evidente volontà di rivalsa, nell’era berlusconiana, si è consolidata l’idea di chiudere con il 68 e con il principio “d’uguaglianza” cui, molto superficialmente, era associato. C’è un numero da togliere ed è il numero 1968” dice Tremonti. La presunta “uguaglianza” è stata sostituita dalla “meritocrazia” e questa parola, diventata senso comune, pare mettere tutti d’accordo. Le intenzioni sembrano valide: avere una scuola migliore di quella che abbiamo. Credo, però, che sia un modo errato di affrontare il problema.  Migliore è, infatti, una definizione che può essere usata in modo equivoco se ad essa non è associato un preciso criterio di valutazione. Per esprimere giudizi si deve avere un criterio di valutazione, quindi il problema della “meritocrazia”, a mio avviso, non sta solo nella sua radice, profondamente antidemocratica, ma nel fatto di considerarla “la soluzione” che, annulla la riflessione sul concetto di valutazione. Per valutare bisogna anche avere degli obiettivi chiari cui commisurare i risultati ottenuti e nella generale crisi della scuola italiana, la cosa meno chiara sono proprio gli obiettivi, eccetto il rafforzamento del potere gerarchico. Non importa cosa si fa a scuola, cosa s’impara, se ci si va con piacere, se si formano dei cittadini consapevoli e con senso critico. I nostri recenti ministri dell’Istruzione hanno risolto il problema della valutazione introducendo dei test. Sono oggettivi? Chi lo garantisce? L’Istituto della Valutazione (Invalsi)? I test misurano veramente la preparazione degli studenti? Mah! Nel frattempo l’unico tangibile risultato è che le scuole con i migliori risultati dei test Invalsi avranno più soldi dallo Stato. Quanto agli insegnanti, il livello delle loro prestazioni, “il merito” sarà valutato dal dirigente d’istituto che, a quanto pare, potrà dividerli in tre scaglioni: ai primi un premio, una mensilità in più, ai secondi nulla e ai terzi, se continuano a rimanere, rischieranno d’essere licenziati. Penso, infine, che praticare il merito su basi disciplinari, voto in condotta che fa media, sia un metodo autoritario, demagogico ed iniquo.

Merito meritocrazia e talento.

Il merito è considerato come il più democratico e “oggettivo” dei principi contrari all’egualitarismo sessantottino, infatti, chi potrebbe mai sostenere che il merito non debba essere riconosciuto?. Ma se vogliamo esaminare cosa veramente significa meritocrazia, converrà iniziare dalla sua etimologia. Il termine mette insieme “merito” e “potere”, rivendica cioè al merito il diritto di esercitare un potere. E poiché ci troviamo nel campo della trasmissione del sapere, comporta che il merito non sia considerato un processo collettivo, ma un ordine gerarchico. Detto in altre parole, la conoscenza non si sviluppa, come dovrebbe, con la cooperazione di differenti talenti, gradi di competenza e capacità inventive, ma costituisce invece un sistema guidato da coloro certificati come i “migliori”. La cooperazione pertanto è ignorata e gli allievi sono in competizione fra loro per disporsi lungo una scala gerarchica, una classifica tesa a discriminare ed escludere, nella quale pochi vincono, e gli altri si perdono”. Il nesso tra merito e potere si rivela nella differenza tra “talento” e “merito”. Il talento è, infatti, una qualità propria del soggetto, una sua ricchezza, una sua potenzialità, il merito è solo un giudizio, anche se gratificato e riconosciuto con una patente.

Merito talento e capacità.

Nel considerare il merito ricorrono tre aspetti:

• dotazione genetica o talento.
• dotazione famigliare (economica, sociale, culturale)
• l’impegno e lo sforzo.

E’ in ogni caso difficile misurare il merito. L’esigenza di ricompensarlo, anche se attuabile, viene in ogni caso, dopo altre necessità come quella di rimuovere gli ostacoli esterni ed interni alla persona che impediscono di esprimere il talento e/o le proprie capacità. Del talento, essendo una dote naturale, non si è responsabili quindi non si può considerare un merito. La meritocrazia ha senso se valorizza le eccellenze e consente l’espressione dei talenti ma, questo giusto fine deve essere perseguito senza accentuare meccanismi competitivi, selettivi ed elitari. I tentativi di definire il vero merito o “merito giusto” portano ad un vicolo cieco sia per l’impossibilità di distinguere quanto determinato dalle già citate:

• dotazione genetica (il Talento)
• dotazione sociale (l’ambiente famigliare)
• dallo sforzo e dall’impegno.

Volendo valorizzare i talenti, appaiono più efficaci altri approcci, come quello delle capacità. Le capacità si esprimono con almeno tre condizioni basilari:

• assenza d’impedimenti al fare
• il possesso dei mezzi per fare
• le capacità personali, cognitive e sociali, di fare le cose cui la persona attribuisce valore.

Le prime due sono opportunità esterne la terza è un’opportunità interna. La valorizzazione delle capacità pone domande forti alle istituzioni ed alle scuole in quanto non è sufficiente garantire le opportunità esterne (accesso, gratuità, sussidi) ma evidenzia la necessità di favorire l’espressione di quelle interne. La scuola, infatti, deve: formare le competenze d’inclusione e cittadinanza che consentano il rispetto di se e la partecipazione alla vita della propria comunità.

Pluralità dei talenti e delle intelligenze.

Il bambino non è riducibile al futuro cittadino, ma ha bisogni più larghi e complessi che coinvolgono anche la dimensione emotiva, corporea, estetica, poco o nulla riconosciuti dagli attuali percorsi scolastici. I curricoli orientati alle sole materie “utili” determinano, infatti, un impoverimento delle opportunità di esprimere le potenzialità e quindi un’enorme dispersione di talenti che restano inespressi.

Meriti e demeriti della meritocrazia.

Merito principale è indubbiamente l’attenzione posta sulla necessità di diffondere e valorizzare eccellenza e talenti.

Nell’insieme, però, la meritocrazia contiene anche:

• visione elitaria della società. Sistema teso ad avvantaggiare i migliori perché tutta la collettività ne trarrebbe vantaggio. Si favoriscono le eccellenze alle quali destinare maggiori risorse, maggiore considerazione, migliori scuole e migliori insegnanti (sistema anglosassone in particolare USA).
• eccessiva competizione e ricerca del successo personale
• assenza d’attenzione e cura dei soggetti deboli.
• antropologia aggressiva in quanto le disuguaglianze sono considerate un bene perché stimolerebbero la competizione.

Le società meritocratiche presuppongono, in linea teorica, l’eguaglianza delle opportunità ma la nostra società, in realtà, è segnata da sempre più profonde disuguaglianze e la “gara scolastica” è truccata in partenza. Le ricerche confermano, infatti, quattro persistenti condizioni:

• tra ambiente sociale di provenienza e percorso scolastico
• tra titolo di studio conseguito e percorso professionale
• tra collocazione geografica e competenze acquisite
• tra ambiente sociale di provenienza e rendimento professionale e sociale del titolo di studio.

I sostenitori della meritocrazia tendono ad associare la valorizzazione dei talenti al potenziamento della funzione selettiva della scuola, ma la supposta correlazione tra eccellenza e selezione è smentita dalle indagini OCSE-PISA che dimostrano che accanto a Paesi che raggiungono risultati eccellenti, a prezzo di forti selezioni, vi sono sistemi scolastici capaci di associare eccellenza ed equità (Finlandia e paesi scandinavi). Negli USA e in GB esiste una forte mobilità sociale (intesa come indice di meritocrazia) correlata ad una forte disuguaglianza sociale, in altri, vedasi Svezia, abbinata ad una bassa disuguaglianza. La valorizzazione dei talenti e la promozione d’eccellenze non sono quindi necessariamente collegate ad un inasprimento della selezione scolastica.

Conclusioni su talenti eccellenze e debolezze.

La lettura dei dati delle prove Invalsi evidenzia, all’interno delle singole classi, la presenza significativa di alunni deboli e di alunni eccellenti. Se è vero che la presenza dei primi è numericamente consistente, sorge il dubbio che la funzione educativa e culturale della scuola debba orientarsi maggiormente sui soggetti in difficoltà, rubando spazio ed energie alla promozione delle eccellenze. Nella scuola le eccellenze stanno strette come stanno a disagio gli alunni con difficoltà di apprendimento (spesso determinate da disagi psicologici ed emotivi). Poi ci sono i talenti che non è detto siano alunni eccellenti. I talenti sono il bagaglio che ognuno porta con sé e che lo costituisce come persona singola ed irripetibile non identificabile esclusivamente ai campi del sapere. Esistono, infatti, intelligenze multiple. Compito della scuola è aiutare i ragazzi a prendere coscienza di sé e delle proprie potenzialità. Perché ciò accada la scuola deve riconoscere il valore della persona attraverso lo sviluppo di situazioni in cui l’alunno sia un attivo protagonista.

Concludendo la scuola deve ”insegnare ad apprendere”, perché quello dell’apprendimento non è un compito che si esaurisce con la fine del percorso scolastico ma qualcosa che occupa la vita intera.

Sintesi della ricerca GERESE – Gruppo Europeo di Ricerca sull’Equità dei Sistemi Educativi.

• equità come “riconoscimento del merito”. È la visione liberale della giustizia, per cui è essenziale premiare i meriti conseguiti al termine della “gara” sociale, e scolastica.. La mobilità sociale verso l’alto rappresenta il premio e l’incentivo alle prestazioni. La funzione principale attribuita alla scuola è quindi la selezione di elite di eccellenza. Il merito è il risultato conseguito, indipendentemente dalle variabili che possano averlo determinato, basta che sia ottenuto in modo legale e “onesto”.

• equità come “eguaglianza di opportunità”. Nasce dal tentativo di correggere la visione liberale “dura e pura” precedente. Nella stessa area liberale la parte meno elitaria e più democratica ha riconosciuto come punto critico di questa visione la differenza dei punti di partenza, e quindi il carattere assai poco “sportivo” della gara, il cui esito risulta “truccato” dalle contingenze sociali e naturali Alcuni non considerano merito pertinente nemmeno la dotazione genetica, per esempio l’intelligenza, la quale, in quanto determinata dal caso, non può essere addebitata alla responsabilità della persona: “l’intelligenza, come la bellezza, è pura fortuna, risultato casuale della lotteria genetica”

• equità come “soddisfazione delle preferenze del consumatore – utente – cliente”. Il riferimento teorico è all’etica utilitarista attenta alle conseguenze delle azioni sul benessere del maggior numero possibile di persone. L’etica utilitarista considera sbagliato, in quanto paternalistico e poco rispettoso dell’autonomia delle persone, entrare nel merito delle preferenze, l’individuo è il giudice ultimo di ciò che è bene per se.

• equità come “eguaglianza dei risultati”. Il riferimento è il pensiero egualitario di varia matrice, comunista (Marx ma non solo), cristiana (correnti pauperiste e teologia della liberazione) ed anche liberal – democratica. L’attenzione è sui meccanismi di produzione delle disuguaglianze, prima di tutto nel sistema economico capitalista e poi anche nel sistema scolastico, ritenuti ingiusti e da trasformare. L’eguaglianza delle opportunità e dei diritti non è ritenuta sufficiente perché “formale” e sostanzialmente ipocrita. L’equità deve perseguire l’eguaglianza “sostanziale” sul piano economico, sociale, formativo.

Visione della società come cooperazione e reciprocità secondo il quale coloro che dalla nascita sono stati avvantaggiati nel talento e nella posizione sociale devono usare le loro risorse a favore di chi è stato meno fortunato in una prospettiva di cooperazione sociale.

• equità come “possibilità di esprimere se stessi ed essere felici”. Il riferimento è il pensiero pedagogico “libertario” che attribuisce alla scuola una funzione “espressiva” e “disinteressata” e che ne rifiuta una funzione “strumentale”, subalterna alle esigenze dello Stato (di formazione del cittadino), delle imprese (di formazione del lavoratore), delle comunità di appartenenza (di conservazione delle differenze e delle tradizioni). Il bambino non può essere “ridotto” al futuro cittadino-lavoratore, ha bisogni più larghi e più complessi che coinvolgono, certamente, la dimensione cognitiva ma anche le dimensioni affettiva, corporea, estetica poco o nulla riconosciute da curricoli scolastici che hanno selezionato i saperi e organizzato orari e contesti in funzione delle richieste della politica e dell’economia. Lo scopo primario dell’educazione è la felicità intesa non in senso banalmente edonistico ma come espansione del sé, attribuzione di senso alle attività, costruzione di significatipersonali propri di ogni età. La formazione non può ridursi ad essere “preparazione” alla vita futura, ma deve essere in sé un momento significativo e felice in ogni fase della vita, nell’infanzia, nell’adolescenza, da adulti.

Una scuola è equa se, prima di tutto, rispetta le “diverse intelligenze” dei bambini e degli adolescenti offrendo loro le opportunità per esprimerli.

I 29 indicatori d’equità della ricerca GERESE

1. Vantaggi economici dell’istruzione
2. Vantaggi sociali dell’istruzione
3. Disuguaglianze di reddito e povertà
4. Disuguaglianze di sicurezza economica
5. Livello di istruzione degli adulti
6. Beni culturali di cui dispongono gli allievi a 15 anni
7. Attività culturali degli allievi a 15 anni
8. Aspirazioni professionali degli allievi a 15 anni
9. Criteri di giustizia degli allievi
10. Opinioni generali degli allievi sulla giustizia
11. Disuguaglianze nella scolarizzazione
12. Disuguaglianze delle spese per l’istruzione
13. Apprezzamento degli allievi di 15 anni sul sostegno ricevuto dagli insegnanti
14. Apprezzamento degli allievi di 15 anni sulla disciplina nella scuola
15. Segregazione
16. Sensibilità degli allievi rispetto alla giustizia con la quale sono trattati a scuola
17. Disuguaglianze di competenze alla fine della scolarità obbligatoria
18. Debolezza ed eccellenza scolastica
19. Conoscenze civiche degli allievi
20. Disuguaglianza nella carriera scolastica
21. Status professionale dei giovani a seconda del livello d’istruzione
22. Status professionale dei giovani a seconda del livello d’istruzione dei genitori
23. Contributo del sistema dell’istruzione e della formazione dei più svantaggiati
24. Giudizio degli allievi sull’equità del sistema d’istruzione e formazione
25. Aspettative degli allievi rispetto al sistema d’istruzione e formazione
26. Opinione degli allievi sulla giustizia nel sistema d’istruzione e di formazione
27. Tolleranza/intolleranza
28. Partecipazione socio – politica
29. Fiducia nelle istituzioni

Bruno Guermandi

La proposta di legge “PROGETTO ISTRUZIONE FUTURO”, presentata dall’Associazione Democrazia per l’Italia, non è un’utopia ma un progetto responsabile, fattibile e necessario per ridare un futuro alle nuove generazioni. Abbiamo, infatti, valutato che in una scala di valori, la scuola, con il lavoro, è priorità assoluta. Riteniamo pertanto che per ricostruire l’Italia occorra ripartire dalla scuola. Senza efficaci investimenti in scuola, università e ricerca, che riducano il divario rispetto agli altri paesi europei è, infatti, impossibile un modello di sviluppo che sia in grado di affrontare, con urgenza, la crisi economica, sociale, morale ed ambientale in cui il nostro Paese è precipitato. La nostra Costituzione, com’espressione tangibile della democrazia, sancisce diritti inequivocabili per tutti, abbiamo pertanto sentito il dovere di garantire che questi diritti, non rimangano enunciazioni ma che possano diventare realtà. Noi affermiamo che “La scuola riguarda tutti” e per tutti intendiamo non solo i capaci e meritevoli, ma anche coloro che, magari causa un’infanzia difficile, hanno difficoltà d’apprendimento. La scuola e più in generale la formazione, anche degli adulti, è stata per troppo tempo trascurata, solo per un breve periodo, anni sessanta, primo governo di centrosinistra, essa è stata terreno d’impegno: scuola media unica, riforma della scuola elementare e istituzione della scuola materna statale; tuttavia nonostante questi notevoli progressi rimasero discriminazioni, soprattutto nella scuola secondaria, rimasta fondamentalmente classista. A fronte di queste ingiustizie abbiamo avvertito la necessità di proporre con la forza degli argomenti un’idea di scuola pubblica che abbia come suo compito primario quello di concorrere veramente: ” a rimuovere gli ostacoli di ordine economico sociale che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo delle persone umane e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese” (art. 3, comma 2 Cost. Rep.).  Con l’avvento della globalizzazione la società è profondamente e rapidamente cambiata, pertanto la scuola non può rimanere estranea a questi cambiamenti, l’aumento vertiginoso delle conoscenze impone, pena il decadimento della società, continue e sempre più difficili scelte per ridefinire un sapere scolastico che sia culturalmente moderno ed efficace sotto il profilo formativo. C’è quindi l’esigenza di un profondo cambiamento, ma non di qualsiasi cambiamento, la scuola, infatti, deve mantenere il suo compito fondamentale, quello di formare coscienze critiche e consapevoli e pertanto riteniamo debba rimanere pubblica, democratica e pluralista. Siamo contrari alla selezione condotta secondo criteri classisti, infatti, la scuola si dimostra incapace di fornire un servizio per tutti e quindi discrimina ragazzi, ritenuti incapaci o svogliati, non considerando i condizionamenti economici, sociali e gli ambienti famigliari di provenienza. Riteniamo fondamentali tre principi: 1) non bocciare 2) ai ragazzi che sembrano inadeguati recuperarli con corsi di sostegno 3) agli svogliati dare uno “scopo”. La scuola va riformata con la creazione di centri educativi improntati alla cooperazione, al lavoro di gruppo e all’apertura al contributo delle famiglie. La scuola non deve pensare ai “sani”, spesso provenienti da famiglie abbienti e d’alta cultura, ma curare i “malati” quelli senza basi economiche e culturali. Soggetti magari lenti nell’apprendere ed anche svogliati che, però, devono sentirsi accolti come fossero i primi della classe e che finché non hanno capito, l’insegnante non procede nel programma. Una scuola dove chi è “lento e svogliato” si senta compreso ed aiutato pare un’utopia, un luogo che non può esistere. Ciò non è vero, occorre fornire a tutti le conoscenze indispensabili per muoversi nel mondo, per comunicare con gli altri e affermare i propri diritti. Per ottenere questi risultati occorre trasformare la scuola in un ambiente in cui s’impara, con gioia, tutti insieme. Precisiamo il concetto d’imparare con gioia. Vale la pena, infatti, che un bambino impari soffrendo quello che può imparare ridendo? L’idea che l’educazione debba essere una cosa tetra e sofferta è errata. Troppo spesso, l’insegnante alimenta nei bambini la paura di commettere errori e infligge umiliazioni se non ha capito, ciò contribuisce ad inibire a non comprendere e ad abbandonare. Cooperazione deve essere il principio base dimostrando come il proverbio “sbagliando s’impara” possa essere usato con efficacia proprio perché gli errori, se sono visti anche nel loro lato buffo, possono diventare fonti d’apprendimento più efficaci di regole imparate a memoria. Proponiamo una scuola dove non ci siano gerarchie fra le materie, ma una finalità unica: la realtà guardata da tutti i punti di vista, a cominciare dalla più importante, fare comunità ed imparare a stare insieme. Il contrario di quello che accade ora dove si applica un metodo di apprendimento finalizzato solo all’ottenimento di un buon voto. La scuola inoltre deve diventare un ambiente in grado di promuovere un apprendimento motivato, condizione necessaria per ottenere buoni risultati in tutti i settori dello scibile umano. Attualmente nelle scuole di primo e secondo grado il sapere prevale sul saper fare, il nozionismo sulla ricerca, il dovere sul piacere. Il sistema stesso dei voti incoraggia il conformismo, i bambini capiscono subito che le loro prestazioni saranno premiate solo se corrispondono alle aspettative dell’insegnante. Occorre che accanto al pensiero finalizzato alla prestazione e al consenso, si dia spazio all’immaginazione perché la fantasia compensa, ripara, diverte e cura. Al termine del percorso scolastico dovremmo quindi avere persone, curiose, creative, capaci di cooperare altruisticamente, dotate di pensiero riflessivo e in grado di assumersi delle responsabilità. La scuola deve riscoprire l’umanesimo, in altre parole ribadire che la destinazione dell’istruzione non è nell’utile e/o nella fabbricazione del profitto ma, nella riproduzione dell’umanità in quanto tale. L’umanesimo è anche un «umanesimo del lavoro». Lavoro senza finalità economiche e professionali ma formativo e dunque orientato non all’utile ma all’impulso creativo, propedeutico ad un tipo di vita associata, un’esperienza in cui ognuno riferisce la sua azione a quella degli altri e la orienta verso l’abbattimento delle barriere di classe, di razza e di territorio che impediscono agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività. Le scienze «utili» – la fisica, la matematica, la geometria, l’economia spesso sono contrapposte all’immaginazione; eppure dovrebbero assecondarla per uscire dalla perdita della «significatività della vita», perdita che contribuisce alla crisi di senso dell’umanità. Occorre pertanto cambiare radicalmente l’attuale organizzazione scolastica che crea esclusione, emarginazione, competizione e frustrazione. In questo contesto materie fondamentali sono: la matematica, la geometria, la fisica, l’economia, le varie discipline tecnologiche ecc…Sono, viceversa, penalizzate la fantasia, la creatività, i sogni, la filosofia, le attitudini artistiche: musica, recitazione/teatro, poesia, pittura, scultura ed anche l’ecologia, intesa come rispetto e conoscenza della natura, nonché le attività sportive. Discipline che, viceversa, concorrono alla realizzazione di una personalità completa. Scuola Unitaria. Pensiamo ad una scuola unica iniziale di cultura generale, umanistica e formativa che conduca i ragazzi fino alla soglia della scelta professionale, formandolo nel frattempo come persona capace di pensare, di studiare, di dirigere o di controllare chi dirige. La soluzione per eliminare una scuola classista è la creazione di “un’iniziale scuola unica, di cultura generale, “umanistica e formativa” che contemporaneamente porti ad uno sviluppo delle capacità intellettuali e di quelle manuali.  Il fine deve essere l’immissione dei giovani nel mondo del lavoro e nella società solo dopo aver raggiunto un certo grado di maturità e capacità, garantendo a tutti una formazione unitaria. La scuola unitaria dovrà rendere autonomi nell’organizzazione dello studio proponendo un “metodo di ricerca e di conoscenza”. Sarà una scuola pubblica e gratuita articolata in modo che l’intero corso si concluda a 18 anni. Da questo tipo di scuola unica, attraverso esperienze d’orientamento, si passerà all’università ad una delle scuole specializzate o al lavoro produttivo. La scuola unitaria, di formazione umanistica e di cultura generale, dovrebbe proporsi di immettere nell’attività sociale i giovani dopo averli portati ad un buon grado di maturità e di capacità. La scuola unitaria necessita che lo Stato si assuma le spese che oggi sono a carico della famiglia. Il corpo insegnante dovrebbe essere aumentato, perché l’efficienza della scuola è tanto maggiore e intensa quanto più piccolo è il rapporto tra maestro e allievi. Ecco dunque che nella scuola unitaria la fase ultima deve essere concepita e organizzata come decisiva per creare i valori fondamentali dell’”umanesimo”, l’autodisciplina intellettuale e l’autonomia necessarie per l’ulteriore specializzazione, sia essa di carattere universitario oppure di carattere immediatamente pratico-produttivo. In questo contesto l’avvento della scuola unitaria significherebbe l’inizio di nuovi rapporti, tra lavoro intellettuale e lavoro manuale, non solo nella scuola ma in tutta la vita sociale.

• schema del processo di avviamento
• meccanismi di messa in moto del processo
• il know how della didattica
• gli attori principali
• quantità di docenti formati al primo anno e successivi

SCHEMA DEL PROCESSO DI AVVIAMENTO

Consideriamo fasi di avviamento l’insieme delle attività che consentono ad un progetto di raggiungere lo stadio esecutivo, nel quale il progetto si realizza.

Nella letteratura questo momento è anche chiamato “avvio”, “take off”, “phase in”.

Il significato è sempre il medesimo ed è una fase del progetto sempre studiata con molta cura per tutte le implicazioni di efficacia e di servizio che comporta, esattamente come accade per il nostro Progetto Istruzione Futuro.

Quali sono le particolarità di questo avviamento?

Il primo giorno di scuola, con l’applicazione pratica del Progetto Istruzione Futuro, in una qualsiasi aula di istituto dell’obbligo dovranno essere disponibili le risorse per erogare il servizio di Istruzione.

Esse sono:

• Le liste complete delle materie obbligatorie, opzionali e facoltative
• I contenuti di tutte le materie
• La didattica di base per ciascuna materia e livello di istruzione
• Insegnanti formati per erogare compiutamente l’istruzione delle proprie materie di insegnamento, sia esse obbligatorie o meno, per sviluppare la propria didattica ed aiutare gli studenti a mettere a fuoco le proprie capacità di apprendimento

Prima del primo giorno di scuola altre risorse sono state necessarie:

• Il tempo necessario per la formazione degli insegnanti delle varie materie secondo le nuove metodologie
• Gli istruttori, già formati, che hanno fatto la formazione agli insegnanti per tutti i tipi materie di insegnamento, per tutti i livelli di istruzione
• Materiale didattico già preparato da distribuire agli insegnanti in formazione

Ancora prima saranno stati necessari:

v “metodisti” che hanno trasformato la legge (l’articolato, la presentazione e i documenti di sintesi) in una raccolta articolata per materia di insegnamento.

MECCANISMI DI MESSA IN MOTO DEL PROCESSO

Affinché la legge trovi attuazione pratica alcuni meccanismi devono essere attivati per tempo.

Il primo fra tutti è l’assegnazione ad un gruppo di “metodisti” l’incarico di formulare un insieme organico e completo di contenuti metodologici per l’insegnamento.

La trasformazione della legge in una serie di contenuti metodologici è un passaggio “politico” di estrema importanza e delicatezza in quanto su di essi saranno basati gli insegnamenti erogati dalla futura scuola dell’obbligo.

Il secondo passaggio deve consentire ai metodisti di trasferire i contenuti metodologici sviluppati ad un adeguato numero di “istruttori”, sia tramite la disponibilità della documentazione prodotta sia tramite veri e propri interventi formativi dei metodisti nei confronti degli istruttori.

A questo punto tocca agli istruttori formare i docenti quanto documentato e appreso dai metodisti.

È opportuna una breve considerazione su ipotesi dell’inizio del nuovo corso: nell’anno X, di inizio effettivo della nuova didattica nella scuola dell’obbligo, si decide di iniziare tutti i primi anni di ogni grado della istruzione. Altre ipotesi sono fattibili, ma l’efficacia dell’applicazione della legge così innovativa quanto, probabilmente, osteggiata da molti operatori scolastici verrebbe fortemente ridotta, con il rischio che il suo avviamento potrebbe protrarsi così a lungo da far dubitare che ci sia una nuova scuola dell’obbligo.

Rimaniamo sulla prima ipotesi. La massa dei docenti da mettere in formazione è quella relativa alla copertura didattica di tutti i primi anni in tutti gli ordini scolastici. Teoricamente significa operare su un numero di docenti ridotto rispetto alla totalità. Richiedo su questo punto collaborazione per valutare se questa considerazione è corretta. Infatti, un insegnante di lingue straniere potrebbe essere impegnato tanto in una prima classe, con le nuove metodologie, quanto in una altra classe che segue il precedente ordinamento didattico. Se questa condizione si verificasse, vorrebbe dire che il numero complessivo degli insegnanti da preparare alla nuova metodologia diventa più elevato ed inoltre una certa quantità di essi dovrebbero contemporaneamente utilizzare vecchie e nuove metodologie.

Il quarto passaggio è un meccanismo, forse, di non grande metodologia, ma di grande impatto dal punto di vista del lavoro: devono essere reclutati nuovi insegnanti, con appropriate competenze formative di base e in quantità sincrona con l’apertura dei vari anni scolastici, che a partire dal primo, chiederanno un organico completo per copertura di materie e di classi.

Fermo restando l’anno X quello iniziale della nuova scuola dell’obbligo, l’insieme dei processi di avviamento richiedono dei tempi. Questi possono essere anche maggiori di quelli che intercorrono tra l’approvazione della legge è l’inizio pratico della nuova scuola dell’obbligo. Se questa ipotesi fosse realistica nasce la domanda: come potrebbe iniziare un processo di avviamento prima dell’approvazione legge? Quale istituzione e con quali risorse potrebbe prendere tali iniziative?

Al contrario, se i tempi di avviamento fossero inferiori a quelli intercorrenti tra l’approvazione della legge e l’inizio della nuova scuola dell’obbligo, vanno identificati tutti gli enti che hanno delle responsabilità per l’entrata in vigore della legge ed anche contenuti e tempistiche di queste responsabilità.

In poche parole credo che Democrazia per l’Italia potrebbe utilmente preparare l’impianto operativo dei meccanismi che consentono efficacemente l’avvio dell’istruzione del futuro.

IL KNOW HOW DELLA DIDATTICA.

Questi appunti non intendo entrare nel merito, per palese incompetenza.

Preme qui mettere in evidenza il fatto che la costruzione del know how è opera delicata, di alta responsabilità e che va completata in termini di tempo definiti e non certamente molto larghi.

Il primo punto è la disponibilità degli argomenti su cui operare. Sono necessarie, da immediatamente, tutte le materie obbligatorie, facoltative e opzionali.

Materie obbligatorie: quali e quante saranno e quante ore settimanali saranno erogate come istruzione nelle varie scuole potrebbe essere responsabilità del ministero della pubblica istruzione, che fornirà ai metodisti queste informazioni.

Materie facoltative: qui la responsabilità è delle regioni, che potranno avvalersi degli uffici scolastici regionali che mostreranno la propria utilità fornendo con estrema sollecitudine le analoghe informazioni che il ministero deve fornire alle materie obbligatorie. Per i più vari motivi non è da escludere che le materie facoltative di una regione siano le stesse di tutte le altre. In poche parole è prevedibile un’importante comunanza di materie, ma la loro totalità sarà un numero certamente maggiore o molto maggiore delle materie facoltative che una regione intende adottare.

Materie opzionali: la legge evidenzia che queste sono di competenza dei vari istituti scolastici. È ampiamente ipotizzabile una notevole proliferazione al livello paese. Questo potrebbe suggerire di fornire alle regioni, agli uffici scolastici regionali e agli istituti scolastici delle linee guida per evitare di dover produrre documentazioni per migliaia di materie di insegnamento opzionale. Di nuovo, suggerirei che Democrazia per l’Italia si faccia carico di fornire una linea guida di massima.

Qui si pone un’altra domanda: i metodisti saranno regionali? Lo saranno anche per tutte le materie comuni alle varie regioni oppure sarà trovata una soluzione di efficacia? Lo saranno solo per quelle specifiche della regione?

Queste domande intendono richiamare l’attenzione i metodisti dobbiamo vedere come risorsa rara e pertanto, in prima approssimazione, assolutamente da non disperdere su tutto il territorio per non ridurre brutalmente l’efficacia del loro prezioso lavoro.

GLI ATTORI PRINCIPALI.

Gli attori principali di cui ci stiamo occupando sono quelli che hanno delle responsabilità nel processo di avviamento della legge.

Regioni: responsabilità diretta o di derivazione dall’ufficio scolastico regionale è quello di fornire l’elenco delle materie facoltative; analogamente nei confronti degli istituti scolastici raccogliere e sistematizzare le materie opzionali. Predisporre il piano di assunzione degli insegnanti necessari per coprire i fabbisogni di istruzione della scuola dell’obbligo nei vari anni dalla introduzione ai successivi.

Ministero della pubblica istruzione: reperire, se non già disponibili, risorse adeguate da utilizzare come “metodisti” di processi formativi, fornire le indicazioni di come sviluppare i contenuti di metodo, dirigere e controllare lo sviluppo (contenuti e tempi) dell’operazione.

Altri attori sono certamente presenti nella fase di avvio: chiedo collaborazione per identificarli correttamente ed evidenziare le loro responsabilità.

QUANTITÀ DI DOCENTI FORMATI AL PRIMO ANNO E SUCCESSIVI.

In questa fase non si può pretendere il conteggio aritmetico dei docenti formati necessari per avviare il primo anno di istruzione obbligatoria con la nuova legge e quelli necessari negli anni successivi quando tutte le classi di tutti gli ordini di insegnamento saranno a regime.

L’obiettivo di questo paragrafo e di ricercare una metodologia per definire degli ordini di grandezza delle risorse necessarie.

Per ogni grado di istruzione, per l’infanzia e per l’adolescenza, conosciamo quanti anni sono necessari per concludere il ciclo, quindi sappiamo già in quanti anni la fase di avviamento di ciascuno di essi sarà concluso.

Un secondo parametro da mettere in evidenza è la presumibile quantità di materie di insegnamento onnicomprensiva di quelle obbligatorie, facoltative ed opzionali. Come accennato in precedenza sarà opportuno formulare alcune linee guida per evitare un incremento abnorme della numerosità delle materie. Personalmente non sono in grado di esprimere in modo diretto nessuna ipotesi significativa al riguardo, ma è pensabile, dietro suggerimento dei nostri esperti, di identificare criteri per arrivare ad una prima stesura di linee guida.

Terzo parametro che ritengo necessario considerare è la popolazione degli studenti dei vari gradi di istruzione. Al riguardo sono disponibili, a partire dalla regione Piemonte, ma analoghi dati ritengo siano disponibili per tutto il Paese, la localizzazione dei vari istituti e le loro popolazioni studentesche. Mi risulta che siano state fatte delle stime della popolazione studentesca dei prossimi anni a venire, quindi, è disponibile l’elemento basilare (numero di studenti e ridimensionamento delle classi) da associare alla numerosità delle materie di insegnamento per addivenire ad una plausibile stima del fabbisogno di insegnanti formati nel primo anno dell’applicazione della legge e negli anni successivi per entrare man mano a regime per i vari gradi di istruzione.

Donato Petricola