Merito – Demerito – Talento

Considerazioni preliminari.

Già negli anni 80 del secolo scorso (“prima repubblica” – periodo C.A.F) e con evidente volontà di rivalsa, nell’era berlusconiana, si è consolidata l’idea di chiudere con il 68 e con il principio “d’uguaglianza” cui, molto superficialmente, era associato. C’è un numero da togliere ed è il numero 1968” dice Tremonti. La presunta “uguaglianza” è stata sostituita dalla “meritocrazia” e questa parola, diventata senso comune, pare mettere tutti d’accordo. Le intenzioni sembrano valide: avere una scuola migliore di quella che abbiamo. Credo, però, che sia un modo errato di affrontare il problema.  Migliore è, infatti, una definizione che può essere usata in modo equivoco se ad essa non è associato un preciso criterio di valutazione. Per esprimere giudizi si deve avere un criterio di valutazione, quindi il problema della “meritocrazia”, a mio avviso, non sta solo nella sua radice, profondamente antidemocratica, ma nel fatto di considerarla “la soluzione” che, annulla la riflessione sul concetto di valutazione. Per valutare bisogna anche avere degli obiettivi chiari cui commisurare i risultati ottenuti e nella generale crisi della scuola italiana, la cosa meno chiara sono proprio gli obiettivi, eccetto il rafforzamento del potere gerarchico. Non importa cosa si fa a scuola, cosa s’impara, se ci si va con piacere, se si formano dei cittadini consapevoli e con senso critico. I nostri recenti ministri dell’Istruzione hanno risolto il problema della valutazione introducendo dei test. Sono oggettivi? Chi lo garantisce? L’Istituto della Valutazione (Invalsi)? I test misurano veramente la preparazione degli studenti? Mah! Nel frattempo l’unico tangibile risultato è che le scuole con i migliori risultati dei test Invalsi avranno più soldi dallo Stato. Quanto agli insegnanti, il livello delle loro prestazioni, “il merito” sarà valutato dal dirigente d’istituto che, a quanto pare, potrà dividerli in tre scaglioni: ai primi un premio, una mensilità in più, ai secondi nulla e ai terzi, se continuano a rimanere, rischieranno d’essere licenziati. Penso, infine, che praticare il merito su basi disciplinari, voto in condotta che fa media, sia un metodo autoritario, demagogico ed iniquo.

Merito meritocrazia e talento.

Il merito è considerato come il più democratico e “oggettivo” dei principi contrari all’egualitarismo sessantottino, infatti, chi potrebbe mai sostenere che il merito non debba essere riconosciuto?. Ma se vogliamo esaminare cosa veramente significa meritocrazia, converrà iniziare dalla sua etimologia. Il termine mette insieme “merito” e “potere”, rivendica cioè al merito il diritto di esercitare un potere. E poiché ci troviamo nel campo della trasmissione del sapere, comporta che il merito non sia considerato un processo collettivo, ma un ordine gerarchico. Detto in altre parole, la conoscenza non si sviluppa, come dovrebbe, con la cooperazione di differenti talenti, gradi di competenza e capacità inventive, ma costituisce invece un sistema guidato da coloro certificati come i “migliori”. La cooperazione pertanto è ignorata e gli allievi sono in competizione fra loro per disporsi lungo una scala gerarchica, una classifica tesa a discriminare ed escludere, nella quale pochi vincono, e gli altri si perdono”. Il nesso tra merito e potere si rivela nella differenza tra “talento” e “merito”. Il talento è, infatti, una qualità propria del soggetto, una sua ricchezza, una sua potenzialità, il merito è solo un giudizio, anche se gratificato e riconosciuto con una patente.

Merito talento e capacità.

Nel considerare il merito ricorrono tre aspetti:

• dotazione genetica o talento.
• dotazione famigliare (economica, sociale, culturale)
• l’impegno e lo sforzo.

E’ in ogni caso difficile misurare il merito. L’esigenza di ricompensarlo, anche se attuabile, viene in ogni caso, dopo altre necessità come quella di rimuovere gli ostacoli esterni ed interni alla persona che impediscono di esprimere il talento e/o le proprie capacità. Del talento, essendo una dote naturale, non si è responsabili quindi non si può considerare un merito. La meritocrazia ha senso se valorizza le eccellenze e consente l’espressione dei talenti ma, questo giusto fine deve essere perseguito senza accentuare meccanismi competitivi, selettivi ed elitari. I tentativi di definire il vero merito o “merito giusto” portano ad un vicolo cieco sia per l’impossibilità di distinguere quanto determinato dalle già citate:

• dotazione genetica (il Talento)
• dotazione sociale (l’ambiente famigliare)
• dallo sforzo e dall’impegno.

Volendo valorizzare i talenti, appaiono più efficaci altri approcci, come quello delle capacità. Le capacità si esprimono con almeno tre condizioni basilari:

• assenza d’impedimenti al fare
• il possesso dei mezzi per fare
• le capacità personali, cognitive e sociali, di fare le cose cui la persona attribuisce valore.

Le prime due sono opportunità esterne la terza è un’opportunità interna. La valorizzazione delle capacità pone domande forti alle istituzioni ed alle scuole in quanto non è sufficiente garantire le opportunità esterne (accesso, gratuità, sussidi) ma evidenzia la necessità di favorire l’espressione di quelle interne. La scuola, infatti, deve: formare le competenze d’inclusione e cittadinanza che consentano il rispetto di se e la partecipazione alla vita della propria comunità.

Pluralità dei talenti e delle intelligenze.

Il bambino non è riducibile al futuro cittadino, ma ha bisogni più larghi e complessi che coinvolgono anche la dimensione emotiva, corporea, estetica, poco o nulla riconosciuti dagli attuali percorsi scolastici. I curricoli orientati alle sole materie “utili” determinano, infatti, un impoverimento delle opportunità di esprimere le potenzialità e quindi un’enorme dispersione di talenti che restano inespressi.

Meriti e demeriti della meritocrazia.

Merito principale è indubbiamente l’attenzione posta sulla necessità di diffondere e valorizzare eccellenza e talenti.

Nell’insieme, però, la meritocrazia contiene anche:

• visione elitaria della società. Sistema teso ad avvantaggiare i migliori perché tutta la collettività ne trarrebbe vantaggio. Si favoriscono le eccellenze alle quali destinare maggiori risorse, maggiore considerazione, migliori scuole e migliori insegnanti (sistema anglosassone in particolare USA).
• eccessiva competizione e ricerca del successo personale
• assenza d’attenzione e cura dei soggetti deboli.
• antropologia aggressiva in quanto le disuguaglianze sono considerate un bene perché stimolerebbero la competizione.

Le società meritocratiche presuppongono, in linea teorica, l’eguaglianza delle opportunità ma la nostra società, in realtà, è segnata da sempre più profonde disuguaglianze e la “gara scolastica” è truccata in partenza. Le ricerche confermano, infatti, quattro persistenti condizioni:

• tra ambiente sociale di provenienza e percorso scolastico
• tra titolo di studio conseguito e percorso professionale
• tra collocazione geografica e competenze acquisite
• tra ambiente sociale di provenienza e rendimento professionale e sociale del titolo di studio.

I sostenitori della meritocrazia tendono ad associare la valorizzazione dei talenti al potenziamento della funzione selettiva della scuola, ma la supposta correlazione tra eccellenza e selezione è smentita dalle indagini OCSE-PISA che dimostrano che accanto a Paesi che raggiungono risultati eccellenti, a prezzo di forti selezioni, vi sono sistemi scolastici capaci di associare eccellenza ed equità (Finlandia e paesi scandinavi). Negli USA e in GB esiste una forte mobilità sociale (intesa come indice di meritocrazia) correlata ad una forte disuguaglianza sociale, in altri, vedasi Svezia, abbinata ad una bassa disuguaglianza. La valorizzazione dei talenti e la promozione d’eccellenze non sono quindi necessariamente collegate ad un inasprimento della selezione scolastica.

Conclusioni su talenti eccellenze e debolezze.

La lettura dei dati delle prove Invalsi evidenzia, all’interno delle singole classi, la presenza significativa di alunni deboli e di alunni eccellenti. Se è vero che la presenza dei primi è numericamente consistente, sorge il dubbio che la funzione educativa e culturale della scuola debba orientarsi maggiormente sui soggetti in difficoltà, rubando spazio ed energie alla promozione delle eccellenze. Nella scuola le eccellenze stanno strette come stanno a disagio gli alunni con difficoltà di apprendimento (spesso determinate da disagi psicologici ed emotivi). Poi ci sono i talenti che non è detto siano alunni eccellenti. I talenti sono il bagaglio che ognuno porta con sé e che lo costituisce come persona singola ed irripetibile non identificabile esclusivamente ai campi del sapere. Esistono, infatti, intelligenze multiple. Compito della scuola è aiutare i ragazzi a prendere coscienza di sé e delle proprie potenzialità. Perché ciò accada la scuola deve riconoscere il valore della persona attraverso lo sviluppo di situazioni in cui l’alunno sia un attivo protagonista.

Concludendo la scuola deve ”insegnare ad apprendere”, perché quello dell’apprendimento non è un compito che si esaurisce con la fine del percorso scolastico ma qualcosa che occupa la vita intera.

Sintesi della ricerca GERESE – Gruppo Europeo di Ricerca sull’Equità dei Sistemi Educativi.

• equità come “riconoscimento del merito”. È la visione liberale della giustizia, per cui è essenziale premiare i meriti conseguiti al termine della “gara” sociale, e scolastica.. La mobilità sociale verso l’alto rappresenta il premio e l’incentivo alle prestazioni. La funzione principale attribuita alla scuola è quindi la selezione di elite di eccellenza. Il merito è il risultato conseguito, indipendentemente dalle variabili che possano averlo determinato, basta che sia ottenuto in modo legale e “onesto”.

• equità come “eguaglianza di opportunità”. Nasce dal tentativo di correggere la visione liberale “dura e pura” precedente. Nella stessa area liberale la parte meno elitaria e più democratica ha riconosciuto come punto critico di questa visione la differenza dei punti di partenza, e quindi il carattere assai poco “sportivo” della gara, il cui esito risulta “truccato” dalle contingenze sociali e naturali Alcuni non considerano merito pertinente nemmeno la dotazione genetica, per esempio l’intelligenza, la quale, in quanto determinata dal caso, non può essere addebitata alla responsabilità della persona: “l’intelligenza, come la bellezza, è pura fortuna, risultato casuale della lotteria genetica”

 

• equità come “soddisfazione delle preferenze del consumatore – utente – cliente”. Il riferimento teorico è all’etica utilitarista attenta alle conseguenze delle azioni sul benessere del maggior numero possibile di persone. L’etica utilitarista considera sbagliato, in quanto paternalistico e poco rispettoso dell’autonomia delle persone, entrare nel merito delle preferenze, l’individuo è il giudice ultimo di ciò che è bene per se.

 

• equità come “eguaglianza dei risultati”. Il riferimento è il pensiero egualitario di varia matrice, comunista (Marx ma non solo), cristiana (correnti pauperiste e teologia della liberazione) ed anche liberal – democratica. L’attenzione è sui meccanismi di produzione delle disuguaglianze, prima di tutto nel sistema economico capitalista e poi anche nel sistema scolastico, ritenuti ingiusti e da trasformare. L’eguaglianza delle opportunità e dei diritti non è ritenuta sufficiente perché “formale” e sostanzialmente ipocrita. L’equità deve perseguire l’eguaglianza “sostanziale” sul piano economico, sociale, formativo.

Visione della società come cooperazione e reciprocità secondo il quale coloro che dalla nascita sono stati avvantaggiati nel talento e nella posizione sociale devono usare le loro risorse a favore di chi è stato meno fortunato in una prospettiva di cooperazione sociale.

• equità come “possibilità di esprimere se stessi ed essere felici”. Il riferimento è il pensiero pedagogico “libertario” che attribuisce alla scuola una funzione “espressiva” e “disinteressata” e che ne rifiuta una funzione “strumentale”, subalterna alle esigenze dello Stato (di formazione del cittadino), delle imprese (di formazione del lavoratore), delle comunità di appartenenza (di conservazione delle differenze e delle tradizioni). Il bambino non può essere “ridotto” al futuro cittadino-lavoratore, ha bisogni più larghi e più complessi che coinvolgono, certamente, la dimensione cognitiva ma anche le dimensioni affettiva, corporea, estetica poco o nulla riconosciute da curricoli scolastici che hanno selezionato i saperi e organizzato orari e contesti in funzione delle richieste della politica e dell’economia. Lo scopo primario dell’educazione è la felicità intesa non in senso banalmente edonistico ma come espansione del sé, attribuzione di senso alle attività, costruzione di significatipersonali propri di ogni età. La formazione non può ridursi ad essere “preparazione” alla vita futura, ma deve essere in sé un momento significativo e felice in ogni fase della vita, nell’infanzia, nell’adolescenza, da adulti.

Una scuola è equa se, prima di tutto, rispetta le “diverse intelligenze” dei bambini e degli adolescenti offrendo loro le opportunità per esprimerli.

I 29 indicatori d’equità della ricerca GERESE

Nome Programma		SOCRATES
Settore		Cultura, Formazione
Obiettivi		Obiettivo del programma é quello di fornire ai cittadini europei un’istruzione della massima qualita’ possibile e la possibilita’ di aggiornare continuamente le loro conoscenze durante l’intero arco della loro vita.

1. Vantaggi economici dell’istruzione
2. Vantaggi sociali dell’istruzione
3. Disuguaglianze di reddito e povertà
4. Disuguaglianze di sicurezza economica
5. Livello di istruzione degli adulti
6. Beni culturali di cui dispongono gli allievi a 15 anni
7. Attività culturali degli allievi a 15 anni
8. Aspirazioni professionali degli allievi a 15 anni
9. Criteri di giustizia degli allievi
10. Opinioni generali degli allievi sulla giustizia
11. Disuguaglianze nella scolarizzazione
12. Disuguaglianze delle spese per l’istruzione
13. Apprezzamento degli allievi di 15 anni sul sostegno ricevuto dagli insegnanti
14. Apprezzamento degli allievi di 15 anni sulla disciplina nella scuola
15. Segregazione
16. Sensibilità degli allievi rispetto alla giustizia con la quale sono trattati a scuola
17. Disuguaglianze di competenze alla fine della scolarità obbligatoria
18. Debolezza ed eccellenza scolastica
19. Conoscenze civiche degli allievi
20. Disuguaglianza nella carriera scolastica
21. Status professionale dei giovani a seconda del livello d’istruzione
22. Status professionale dei giovani a seconda del livello d’istruzione dei genitori
23. Contributo del sistema dell’istruzione e della formazione dei più svantaggiati
24. Giudizio degli allievi sull’equità del sistema d’istruzione e formazione
25. Aspettative degli allievi rispetto al sistema d’istruzione e formazione
26. Opinione degli allievi sulla giustizia nel sistema d’istruzione e di formazione
27. Tolleranza/intolleranza
28. Partecipazione socio – politica
29. Fiducia nelle istituzioni

Bruno Guermandi